在閱讀中提升孩子的批判性思維
發展閱讀能力的五個階段
中國的孩子從小被教育“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”，讀書是非常重要的事情。高考是改變人命運的機會，現在看起來還是這樣。
考試的第一門是語文，語文和閱讀、寫作是分不開的。以前的閱讀與寫作主要是紙面上的，而現在也包括電子信息的閱讀。人們常以為，只要認得字就可以閱讀，其實不是這麼回事。
有一本書——《普魯斯特與烏賊魚》說，人不是天生就會閱讀的，閱讀是後天發展起來的能力。人的頭腦裡沒有專事閱讀的基因，需要藉助一些已有的功能來發展出閱讀的能力。比如，人一生下來能夠辨別物體的大小、距離，人能夠學說話，而閱讀是綜合了這些天生能力的結果。
人類用了兩千年才發展出閱讀能力，一個孩子卻要用兩千天來發展這個能力。閱讀能力不是說發展就發展的，需要由低到高經歷五個階段：萌芽、初級、解碼、流暢、專家。
前兩個不說了，主要是說孩子念的一些啟蒙讀本。到了解碼級，就是比較正規的閱讀了。我們現在考的主要跟解碼級有關。
解碼是什麼呢？我們讀一篇文章，文字是編碼，要解碼就是要讀得 “懂”。但是文章不只是碼，閱讀也不只是解碼。所以到了流暢級，考察的是對文字之外意思的領會和解釋，比如說明喻、暗喻，這就是流暢閱讀需要的能力。更進一步，專家級是看孩子有沒有批判思維能力。
比如說，現在是冬天，樹葉掉了，氧氣減少，有人說需要一個氧氣枕頭。這句話，解碼、流暢都沒有問題，但是仔細一想不對。因為北半球是冬天的時候，南半球是夏天。而且，地球上的大部分氧氣並不來自樹木的光合作用，而是來自海洋。地球近赤道的地方並沒有冬夏變化，等等。
有很多的理由加在一起，最終你就會發現，一開始給你解碼的那個文本是有問題的，是虛假信息。這個例子算是可以用經驗和科學來識別的，但有些判斷是沒法用經驗識別的，如用意識形態對歷史發展的解釋。所以更加需要批判思維。
專家級的閱讀
解碼、流暢的閱讀都是技能性的，只有專家級閱讀是思考性的。
我們常常會通過文本訓練學生的閱讀能力。比如，讀莎士比亞的《凱撒大帝》，你先能夠解碼，讀懂文本，就很不錯了。那麼流暢級是什麼樣的呢？比如你讀這部劇，覺得這部劇可謂是莎士比亞所有劇中最理性的一部，給一些理由；然後你也可以找到一些非理性的東西，給一些理由；最後你把這些理性的東西和非理性的東西放在一起，讀出了文學的 “曖昧” 和人性的 “復雜性”。
接下來，就是為什麼要讀這部劇，可以從讀出什麼與今天有關的東西、對現在的生活有什麼意義？這就是專家級了。
布魯塔斯把凱撒殺死了，但是布魯塔斯並沒有得到政權，因為他被復仇的安東尼奧殺死了，最後得到權力的是什麼力也沒出的屋大維。我們把它放到現世政治中會發現，不少政治的 “謀殺” 都是這個規律，人算不如天算。比如蘇聯，赫魯曉夫把斯大林拉下神壇，但赫魯曉夫並沒有成為真正的贏家，因為他犯下了背叛的罪行。而下面恢復秩序的是勃列日涅夫。
如果把戲和現實聯繫到一起，就是超過流暢閱讀的能力了。
停留在前2個階段，閱讀將失去意義
不同的教育方式都在培養不同的閱讀能力。比如上個世紀 50 年代的時候有掃盲運動，培養人看報、聽廣播，為的是便於接受官方的宣傳。這也是所謂 “學習領會” 的能力。
而文革以後曾講的 “讀書無禁區”，則是提倡獨立思考的能力。但學生進行流暢級以上的閱讀的機會是不多的，因為不是經常讀文史哲作品——比如，文學作品是很豐富的，有形成想法和訓練思維的能力，但是，讀文學是一件很奢侈的事情。
比如理工科的人，整天要做實驗研究，沒有時間；而外文系的，也要花很多時間在背單詞、學習語法之類的技能訓練上面。所以就算在大學，也很少有人有時間去讀文學。就算在文學系，也要看時運，看念的具體是什麼。
我原來也念過中文系，待了兩個月就走路了。那個時候文革剛結束，我們念的是《龍江頌》，或者郭小川的《團泊窪的秋天》，這些文革遺留下來的東西。它們的閱讀是有固定模式和正確解答的。
所以，要訓練批判思維，就要選擇合適的閱讀文本，要講究閱讀方法。
比如剛進來的學生，給他讀馬基雅維利的《君主論》，他能讀懂就不錯了。接下來就要給他講，那個時代的作家喜歡用什麼修辭手法，去分析這些修辭的文學性。
再接下來，就要引入一些政治學的概念，讓他們進行批判閱讀。比如馬基雅維利提到，統治有兩種手段，一個是用恐懼，一個是用愛，前者比較有效。讀的時候就要想：有沒有道理？恐懼可能有效，但道義上對不對？這些就是批判思考了。
所以說，我們不能停留在解碼和流暢這兩個階段，不然閱讀還有什麼意義呢？我們不是今天沒有事情干，才在那裡讀本《馬基雅維利》，我們讀是為了有目的地思考，而思考是有不同層次的。
我們現在處在一個信息爆炸的時代，但信息和知識是完全不同的。不僅信息和知識不一樣，知識和智識也不一樣。比如說，文藝復興前期的知識指的就是記住古代的事情，記得越多就越有知識。這就好比冷兵器時代，你力氣大，戰鬥力自然強。那個時候的知識是不需要甄別的。所有古代傳下來的知識，都是值得保留的。
到了 16 世紀，開始變了。蒙田出現了，知識觀在他那裡發生了變化。蒙田是非常有名的散文家，散文是 essay，essay 就是 try out 的意思。什麼是 try out？那就是把 “我” 放在知識的中心，對 “我” 有用的搜集起來，這個時候就有一個 “知識者” 了。蒙田的散文，都是“我怎樣”。這個時候，他就變成一個知識的處理者了。
我們現在需要記那麼多東西嗎？根本不需要，一上網就可以很容易搜索到的。但是記憶不是沒用了。就像義大利作家翁貝托·艾柯說的，你現在不需要走路去上班，但是你走路還是可以鍛煉身體。
記憶訓練至關重要
不是說有了電腦就不需要記憶了，還是需要，因為這是我們人類智識中重要的部分。念一本書需要短期記憶，要是念了後面的忘了前面的，還怎麼把它們串起來，融會貫通？念一本書，過了許久之後，念另外一本書時，聯想起以前念過的那一本，重新有所領會，這就是閱讀比較長期的記憶。
所以我們還是需要記憶。記憶力從哪裡來？就要訓練。文藝復興時期的時候，這麼多東西要記，怎麼辦？那個時候開始有 “記筆記” 這一回事，但不叫 notebook，叫 commonplace book。什麼意思？
比如一個書裡，描寫衣服的，描寫人的，分解以後記在筆記裡，需要用的時候拿出來組裝。要寫文章了，要描寫天氣，就去描寫天氣的筆記裡找，或者已經記得裡面記下的，諸如此類。
記憶對知識是非常重要的。埃及神話中說，書寫是由 Theut（希臘神話中叫 Hermes）發明的，他跟法老說，我找到一個很好的工具，來代替我們很不可靠、很脆弱的記憶，從此人們不需要靠記憶了，他們可以把東西寫下來。
法老一點也不興奮，他說，記憶是神給我們的能力，你現在用外在的力量來代替人內在的力量，使得人的靈性減弱了。書寫給了人用知識的假象來冒充知識的機會。我們寫的東西未必是我們真正懂的東西。博士論文、碩士論文，有的就是拾人牙慧，這是知識嗎？
寫跟想不是一回事。但是在教學的過程中，要盡量讓這兩種功能一致起來，要鼓勵學生寫他們理解的東西，要充分理解了，弄通了再寫，要說真話，清楚地把真話形成文字。想不清楚，就一定寫不清楚。不是說要寫得很華彩，用修辭代替說理就可以的，或者用個微博，發個一百多個字的警句格言，全是結論沒有過程，搞得跟維特根斯坦似的。
孩子寫文章，練過渡最重要
很多人的閱讀是消遣性的，用閱讀來放鬆自己。有人認為，閱讀可以使人跟別人不一樣，變得更有見識或更聰明；還有人覺得閱讀可以提高審美情趣或修養，有閱讀經驗的人比沒有的更能欣賞好的作品。閱讀沒有單一的目的。
這個其實和寫作是一樣的。我舉個例子，我認識一個老先生，是基督徒，寫了一本書送給我，跟我說：“我在寫這本書的時候，受到了上帝的很多恩惠，因為我在寫這本書的時候，發現了很多東西，是上帝給我的。”
其實，你寫作的時候，你是帶著目的去的，會發現很多以前不太注意的東西，這個是思考帶給人的更大的關注范圍和能力。這就是為什麼寫得多的人知道的越來越多，因為他會對越來越多的東西發生興趣。
如果對足夠多的東西發生興趣，那麼不光寫作的可能多了，而且有了一個把這些東西串聯起來的可能。
我媽老問我，你老是在寫，有沒有寫完的一天？我說不會的，越寫越多。寫作是個非常奇妙的東西，是個發現的過程。當然，寫不是說有個想法就完了，寫是要成文的，有結構的，而成文的能力也是在寫的過程中獲得和增強的。
我最近在給一報刊寫托尼·朱特的遺著《思慮 20 世紀》的書評。托尼·朱特跟我有相似的地方，或者說他讓我想到了自己與他相似的地方。他原來是個歷史學家，是個學院裡的寫作者，一個很偶然的機會開始受邀給紐約書評寫評論，起初不會寫，寫寫就會了。我開始也是走學院路線的，這個報刊找我寫評論，我推了好多次。我推辭，一個是不願意，另一個是我不會。
但是逼上梁山，慢慢地就會了。現在我覺得這種公共寫作對我太有用了，因為這使得我必須面對普通的讀者。給報刊寫文章，讀者都是有知識的，必須簡略一些，但不能太簡單。
寫到的問題是具體的，但同時也要能提出一般性的看法。一篇評論要有個由頭，但是就事論事是沒有意義的，後面一定要介紹一種理論、或者看法，或者某種知識。托克維爾的文章極有閱讀價值，原因之一就是他在具體討論時，不斷在提出有意義的一般性觀點。
我的父親文章寫得很好，他不給我講文章，只給我改文章。我從他的改動裡悟出很多道理。比如說，文章最重要的是過渡，從一個想法到另一個想法要很流暢。好的作者有一個想法，不會一兩句話就過去，一定會在這個想法上停留足夠長的時間，形成一個段落，一個比較完整的思想。
從一個思想到另一個思想，中間一定要有過渡，這個過渡是你創造出來的。文章本來就是創作的，不會是自然的。所以很多人等待自然的過渡，可能永遠等不到。
我們在教學生作文的時候，不是叫他們寫 research paper，而是教 “I search paper”。比如要學生寫一篇波士頓河流污染的文章，首先要對這個問題感興趣，然後就寫，寫到知識窮盡的時候，這是第一步。
在這個過程會有很多想知道的東西，比如 100 年前河水是怎樣的，50 年前河水是怎樣的。不寫就不會產生想法。這個時候就會去找想要的知識，一次不夠，再寫，再搜索。
我們不會叫學生找幾本書，幾篇文章先研究一下再寫，以期下筆如有神或一氣呵成，這樣會把學生教傻的。
人文教育不等於知識拼盤
培養閱讀能力一定要有操作性。從教育的角度來看，一定要在具體的場景下開展訓練，超出這個就是空談。
每個人都不一樣，但是有些是基本的能力，每個學生念大學都必須有的，我們可以設置這樣的課程。這就是人文教育了。人文教育就是讀寫教育，聽起來輕飄飄，甚至老生常談，但其實不那麼簡單。
在我的學校，六門課是學生必選的，不管是理科生還是文科生。這些課叫基礎課，2門是寫作，4門是閱讀。我們在這幾門課上培養學生的批判思維、批判寫作以及說理等基本的技能。這幾門課是沒有主題的，不是 subject courses。
而通識教育就不一樣了。現在中國是什麼情況呢？基本上都是知識拼盤。比如數學系的，要選幾門英文系或人文、社會科學系的課。以此代替人文教育，是自己哄自己。
有些學校，英文系教浪漫主義文學的老師，教別的系的人還是教浪漫主義文學，對人文教育並無實際作用。這門課在多大程度上提升了批判思考能力呢？這是個很大的問題。
用通識教育代替人文教育，這沒什麼用處，很多大學的老師都跟我說，我們都明白你什麼意思，但是現在的體制下只能這樣。我認為，如果不把人文教育與通識教育加以區分的話，就不能設置符合人文教育自己教育目的的課程。
美國現在的教育觀念中有課程（curriculum）和教育課程（educational curriculum）的區別。前者是寫一個教學提綱（syllabus） 給學生，後者是一個總的目標，一些基本的東西，比如培養民主社會的公民或者人文教育的批判思維，是教育課程的目標。
但是現在中國做不到。有一次開會，一位上海的大學老師跟我聊到人文教育課的事情，我問她課堂上有多少學生？她說有一百多人。那怎麼教呢？怎麼討論呢？
這也許還不是最困難的，任何教育的最大困難都是教師。羅馬時期，教師的好壞對學生的影響不是一點點。學生跟老師學是要付學費的。學費怎麼付呢？教師會問學生，你以前學過沒有啊？
學生說學過一點。照理說學費應該便宜一點吧？不，學費雙倍。什麼道理？如果碰到的是差勁老師，學了不好的東西，還得把那些東西去掉，這樣後面的教師就要花雙倍的功夫在你身上。
現在碰到對人文教育力不從心的老師是常態。我很理解，他們自己都沒有接受過人文教育，他們怎麼知道人文教育怎麼教啊？
教育是個傳承的問題，而且教育是帶有制度記憶的，一代代傳下來的。制度性記憶很重要，形成了一個傳統，而且有積累，越來越豐富。
人文教育的課堂，討論為王
有經驗的老師和沒經驗的人文教育老師是完全不一樣的。不是說給學生布置一些閱讀文本就可以完事的。人文教育的重點在與學生與學生，學生與老師之間的討論和說理交談，而這是需要引導和訓練的，且每堂課上都會出現不同的情況，需要老師隨時與學生互動。
比如我們學校，一共也就 2000 個學生，一年差不多 500 個新學生，這 500 個學生要開大約 30 個班，那就需要 30 個老師。不可能找 30 個教古希臘文學和哲學的老師同時來教。
這就涉及到課堂上的教學具體要求：在人文教育的課堂裡，老師不是去傳授關於古希臘的專門知識，他是去引導課堂討論的，重點只是培養學生的思考能力。
當然，每個老師的能力不一樣，對學生的啟發程度當然也不一樣。比如讀歐幾裡得的幾何學，點、線、面和那些幾何公理，學生們中學都學過。老師就可以告訴他們，歐幾裡得幾何學的特點是用文字來表述的，用文字形成一個概念的體系，這與埃及幾何只用圖像來表示是完全不一樣的。
歐幾裡得裡面，所有的推論都是從一個點的概念，也就是定義出發的。點的定義是什麼？點只有位置，不佔空間。所以你把點畫在黑板上，那就不是點了，因為它佔了空間。所以真正的點只能存在在頭腦裡，這就是柏拉圖的想法。
那麼就要問了，我們看到的任何點都不是真正的點，但作為人可以理解點的概念，這是為什麼？可能是因為上帝給了人這個能力，也可能說是人有某種學習的基因。這樣的討論會讓學生對人更感興趣，也有新的認識。
