“中國學生不會批判性思考”，儼然成了評判中國教育體系和學生素質的活靶子，作為中外媒體不斷炒作、演繹的問題，每隔一段時間都會進入公眾輿論中，戳中中國家長和教育者的痛點。
每到此時，中國教育的辯護者和抨擊者紛紛湧現出來，現身說法，高談闊論，為家長和學生指點迷津。眾多針鋒對立的觀點都能聚集大量的粉絲和轉發量，然而並沒有人定義一個最本質的問題：批判性思維到底是什麼？
這篇文章就想要理清一個重要概念：到底什麼是“批判性思維”。這個名詞每個人都聽過，但幾乎沒有人知道准確的意思。如果讓我用一句話來概括，批判性思維就是把知識的表象和本質區分開來的能力。理清了這一點之後，我們才能探討如何培養這項關鍵的能力。
你的論點有什麼支撐？
對我而言，批判性思維的啟蒙來自於我大學的第一堂人文通識課：“哲學視角下的人文學科”。
6年前的秋天，芝加哥大學Wiebolt教學樓的103教室裡坐著18個剛剛入學的年輕人。每個人都在安靜地盯著眼前的書本，偷偷用餘光打量未來的同學。教室裡的氣氛持續了幾分鐘，直到一個穿著黑色衛衣的年輕學者走進了教室，把所有人的目光都帶到了他的身上。
（Wiebolt Hall at the University of Chicago）
年輕學者帶著不容置疑的威嚴走到了黑板前，用粉筆寫下了一個問題：“強權是否就是真理？”
反對的同學們紛紛開始拋出一些熟悉的詞匯——人權、自由、平等，而支持的同學們則開始假設如果納粹德國贏得二戰之後，世界的價值觀會有怎樣的變化。年輕學者耐心地聽完每個同學的回答，把同學們的回答一個一個地用“前提-結論”的方式總結成三段論，寫在黑板上。
然後問，“這些前提條件可以保證結論的成立嗎？”
結果是，經歷了仔細的檢驗之後，每個同學都沒法在邏輯上自圓其說。我們尷尬地發現，雖然我們每個人心中有強烈的想要證明自己觀點成立的慾望，但在證明自己的觀點上卻無從下手。
年輕學者笑了笑，“如果你的觀點在邏輯上不能成立，怎麼說服別人呢？”
這是我大學生涯裡印象最深的一堂課，盡管我學到的道理回過頭來看並不深奧——我開始理解觀點的本質到底是什麼，學會給自己的觀點提供合理的支撐。在我的人文通識課上，這是一件持續整個學期的事情。
整個學期，我們在課程裡討論了不同文學和哲學作品裡面對“公正”這個概念的定義。對於我來講，每一次開始閱讀新的一本書都是一次興奮的、觸電般的體驗。
對我而言，“公正”曾經是一個簡單的、理所應當的概念，我從來沒有想過這還是一個可以被思考的對象。但在這堂課裡面，我才真正體會了這些被老師帶著不容置疑的權威傳授下來的概念背後的復雜性。
批判=反思
回到國內後，我一直思考的問題是：西方傳統裡的博雅教育在中國有多少本土化和適齡化的空間？作為博雅教育的核心，批判性思維的傳授自然應是當務之急，但如此流行的一個詞語在基本概念上竟沒有得到釐清，真是可惜。
在可追溯的歷史視野內，世界上第一個定義“批判性思維”的人是美國哲學家約翰·杜威（John Dewey)。杜威在《我們如何思考》中稱之為“反思性思維”（reflective thought）。他的定義如下：
“ （反思性思維是）對觀點和被認同的知識所採取的主動的、持續的、仔細的思考；其方式是探究知識具備什麼樣的支撐，可以得出什麼樣的結論。”
（約翰·杜威，美國哲學家、心理學家、教育改革者）
杜威認為，人和物體的最重要區別在於，人可以自我革新，而物體一成不變。物體的改變只能受到外在的影響，而人自我革新的方式在於積極、主動的思考。但是，主動的思考不等於主動的知識學習。一個知識豐富的人如果不具有把自己和知識分離開來的能力，那麼跟被動的物體沒有任何區別。
所謂反思性思維，就是一種能夠把知識當做對象反復錘煉的思維模式。對於任何一個觀點，具有批判性思維的讀者的第一反應不是“我需要找到正確的理解方式”，而是“作者的這個觀點有什麼支撐”、“這樣的支撐是否合理”。能夠問出第二種問題非常可貴，但在中國的教育體系中，學生們普遍缺乏這種把文本放在和自己平等的位置上，與之對話的能力。
與經典著作平等對話
我曾教過學生閱讀《獨立宣言》，這篇文獻的觀點人盡皆知：北美殖民地應當從英國統治下獨立出來，但閱讀《獨立宣言》的目的，並不是了解這個著名的結論，因為答案在初中歷史書上已經寫得明明白白。同樣地，閱讀林肯的《葛底斯堡演說》並不是為了了解葛底斯堡戰役；閱讀馬丁·路德·金的《我有一個夢》並不是為了了解1963年夏天的民權運動。
讓高中生閱讀這些經典文本的價值在於：它們用細小的假設和完整的邏輯構建了一個個著名的觀點。而這些被假設和邏輯支撐起來的觀點都是值得用批判性思維來進行檢驗的對象。
我教我的學生用文本細讀的方式，一段一段地分析出《獨立宣言》裡的段落。慢慢地，他們開始讀懂，“我們認為以下真理不言自明：人人生而平等，他們被造物主賦予不可剝奪的權利，其中包括生命、自由、對幸福的追求”這一條著名的宣言是為了證明“一個踐踏人的基本權利的政府應該被推翻”。
而《宣言》不厭其煩地列舉了27條英國國王的暴行——包括未經許可的增稅、在殖民地駐兵、拒絕殖民地的司法獨立——是為了證明“英國政府的統治在踐踏人的基本權利”。以上兩個證明得出一個邏輯嚴密的推論：英國的殖民統治應當被推翻。
用細讀的方式去探究文本觀點具備什麼樣的支撐，可以得出什麼樣的結論，這就是從閱讀中培養批判性思維的意義。自然而然地，我的學生開始思考和質疑：《獨立宣言》所說的權利是否真的不可剝奪？作者的指控是否足以構成暴力革命的理由？掌握了批判性思維的基本模式之後，他們開始學會對文本發問，去跟文本進行對話。
大學課堂裡的學習並不是“學術觀光”。進行任何方面的學術探索，最重要的是意識到任何學術話題都發生在對話之中：一門學科的歷史是由不斷的知識顛覆組成的。尋找標准答案的學習思維在這種環境下並沒有意義，我們也一貫反對這種思維。
說到底，杜威“反思性思維”的概念點出了教育的本質：教育，即是教人思考。培養主動的思考、積極的反思比起單純的知識傳授來要重要得多。這其實代表了西方的教育思想傳統裡重要的一環：把“育人”當成教育的終極目的。
早在1867年，英國哲學家約翰·密爾就在聖安德魯斯大學的開學演講上指出，大學的目的不應當是單純的技能培訓，而是培養“具備能力與涵養的人”（capable and cultivated human beings）。把一個人培養成能夠面對任何知識挑戰的思考者，這是嚴肅認真的教育應該具有的目標。
怎樣提高批判性思維？
關於批判性思維，還有普遍的一個誤區：中國學生的批判性思維不夠，是因為中國的應試教育體制問題。
但即使在提倡素質教育的美國，很多學生也並不懂得批判性地檢驗復雜的觀點。
實際上，在良好的引導下，簡單的文本閱讀也可以做到很多提升。培養批判性思維，需要一個讓學生能夠保持開放性思考但掌握正確思考模式的課堂。只要學生和老師之間有開放但尖銳的互相質疑，批判性思維的形成是比較自然的。這件事並不神秘。
為了達到這個目標，我們在課堂裡實驗性地教過學生一些思維工具，而其中最重要的是對觀點的邏輯細分和細小觀點是否成立的檢驗。就像之前提到的《獨立宣言》細讀一樣，我讓同學們從大觀點細分為小觀點入手，一點一點考察觀點之間的支撐是否成立。做到這一點需要理解以下幾個步驟：
1、什麼是前提假設和結論2、什麼是邏輯上嚴密（logically valid）的觀點
3、什麼是邏輯上可靠（logically sound）的觀點
4、該觀點成立的前提下，可衍生出何種邏輯推論
學生學會這些基礎分析方式之後，文本檢驗下的作者的意圖自然變得清晰起來。只要明白了復雜觀點的基本結構，就可以發掘出許多文本的字面意思之下的洞見。同時也正如預料中的一樣，掌握批判性思維對同學們寫作的深度也大有提升。
事實證明，只需要一些簡單的分析指引，一個高中生也可以拆解亞當·斯密和尼采這樣的思想家的復雜觀點，並對其進行合理的批判。在這層意義上，掌握批判性思維也是對著名作品去神秘化的過程。而這恰好也是一個人心智成熟的關鍵一步。
到最後，批判性思維是一種思考的態度：不去害怕有名的作者，對知識進行無畏的探索和質疑。
